sexta-feira, 30 de setembro de 2011

A DUPLA VIDA DE VÉRONIQUE

Gersely Sales


É possível se sentir só?
É possível se sentir acompanhado?
É possível estar só e acompanhado?
Mas é assim que me sinto.
SÓ,
Mas acompanhada.
Acompanhada, mas
SÓ.

Veronika, me chame de Véronique.
Véronique, me chame de Veronika.
- Quem?
- Não sei...
Sinto-me assim, única e dupla.

Os amores da vida não estão sendo válidos.
Quero me descobrir, me conhecer, me completar.
Viajar o mundo e encantá-lo com a música.
Dois sentimentos que se transformam em um
Mutuamente se completando.

Chegando ao auge do sucesso,
Sinto sua ausência.
Sinto que não sou mais o que era antes.
Que algo está incompleto, e que meu outro eu se distancia.
O que fazer agora?
A vida não está com o mesmo sentido de antes.
Não há sentido na música,
Os acordes não são mais os mesmos.

Procuro alguém que preencha o vazio,
Vazio que antes não existia.
Em meio a cartas te descubro.
Entendo-te.
Surpreendo-me.
Estranho-te.
Confronto-me.

- Veronikas?
- Como assim?
Mas agora entendo.
O vazio
...
Aquele vazio que antes não existia.
A PERDA.
A VIDA.
A eternidade se auto-explica.

Principais fatores Históricos em seus aspectos cronológicos, pensamentos e pontos centrais da Grécia, Roma, Idade Média e Renascimento.

Gersely Sales


GRÉCIA

1- A linguagem como ferramenta para entender a realidade.
2- Em Atenas (séc. V a.C), os filósofos pré-socráticos identificaram duas forças vitais: phýsis – a natureza; e nómos (thésis, convenção) – o social.
3- O primeiro texto ocidental sobre a linguagem; o Crátilo de Platão.
3.1- O Crátilo (a língua espelha exatamente o mundo);
3.2- Hermógenes (a língua é arbitrária);
3.3- Sócrates (sustenta o intermediário – as palavras são ferramentas).
4- Os filósofos posteriores – como Aristóteles (384-322 a.C), discípulo de Platão, e os estóicos (III-II a.C) – observaram os constituintes do enunciado.
5- A gramática grega conheceu sua codificação definitiva na gramática de autoria atribuída ao erudito alexandrino Dionísio Trácio (séc. II a.C). Em 1727 – Primeira edição impressa da gramática grega, o que a tornou conhecida.
6- As gramáticas tradicionais transmitem a crença de que a frase contém uma totalidade semântica própria, que dispensa análise de contexto: “Frase é um enunciado de sentido completo, a unidade mínima de comunicação.”

ROMA

1- Codificação e transmissão.
2- Os romanos atribuíram aos gregos à introdução da gramática na cultura latina.
3- As dicotomias problemáticas propostas por Varrão:
3.1- O papel da natureza e da convenção na origem das palavras;
3.2- A questão da analogia e da anomalia na regulação do discurso.
4- Varrão defende o significado original das palavras, a etimologia (explicação semântica).
5- A educação romana sob o império era destinada à formação de oradores.
6- A Schulgrammatik continha uma exposição sistemática das categorias gramaticais, estruturadas como as modernas gramáticas de referência (diversos capítulos, mas sem exercícios e nem trechos para leitura)
7- A teoria da littera
7.1- Estóicos e romanos descreviam a littera em três propriedades: nome (nomen), forma (figura) e som (potestas);
7.2- Gregos e romanos compartilhavam concepções semelhantes referente à littera, onde a menor unidade da fala (vox; grego; phone).


IDADE MÉDIA

1- Uso de paradigmas para explicitar formas flexionadas do discurso numa sequência padronizada e conceitos gramaticais ensinados por Donato. Essas obras foram as primeiras gramáticas do Ocidente elaboradas pra ensino de língua estrangeira que contribuíram para uma gramática descritiva e baseada na forma.
2- Como o latim era a língua da igreja os monges irlandeses e os anglo-saxões consideravam a gramática como ferramenta para compreender a bíblia.
3- As gramáticas elementares foram descartadas sendo substituídas pelas analíticas (manuais em forma de perguntas e respostas com base no discurso), mantendo-se produtivo até o final da Idade Média.
4- O livro didático com o tempo mudou da estrutura Schulgrammatik para uma nova estrutura: orthographia, prosódia, etymologia e diasynthetica (sintaxe).
5- Gramáticas vernáculas medievais (séc. XIII).


RENASCIMENTO

1- Estuda a língua como elemento de construção e práticas na sociedade (particular e universal).
2- Declínio do Império Romano, consequentemente do latim, pois naquela época o latim deixou de ser estudado e foi perdendo sua autonomia.
3- A descoberta de Babel (XVI a XVII), as línguas por serem vernáculas, não eram caóticas; estudavam-se as variações e se derrubava preconceitos.
4- O darwinismo testado pela ciência da linguagem (1863), a perspectiva naturalista da língua (Darwin 1859) numa abordagem histórica, a línguística nessa época não era ciência.

Produção e compreensão textual

Gersely Sales


A língua ao decorrer dos tempos foi um objeto de estudo muito importante para vários estudiosos linguistas. Uma questão de grande importância destes estudos é como aplicá-la ao ensino, observando os fenômenos e a intenção central de quem a ensina. A metodologia de ensino dá-se através de textos (falados e escritos) exercitando leitura e compreensão, raciocínio e argumentação, fonologia e morfologia, variantes linguísticas etc., sempre levando em consideração que o ser humano ao ir pra escola já possui competência comunicativa, logo, a função da escola está no domínio da comunicação no geral em suas produções discursivas, atividades e interações verbais; saindo do ensino normativista para o ensino mais reflexivo.
Analisando a língua em suas noções, vemos que na noção estrutura / forma (séc. XIX) consolidada por Saussure e Chomsky, os estudos linguísticos limitam-se a fenômenos sistemáticos (fonologia, morfologia, sintaxe e semântica), não indo além da frase; Na noção instrumental, a língua é um instrumento de comunicação que se aprende pela formação de hábitos “de fora pra dentro” do indivíduo, um código para combinação de regras, codificação e transmissão da mensagem de um emissor a um receptor, definida por Saussure no século XlX, concepção muito adotada por manuais didáticos, quando tratam de compreensão textual; A noção cognitivista (mentalismo) afirma que o ser humano já nasce predisposto à linguagem e que a aprendizagem é adquirida pela sequência de regras. Levando em consideração nesta concepção, a hipótese sociocognitivista que não se restringe apenas ao cérebro ou a um fenômeno biológico, mas considera também o social; Na concepção sociointeracionista a língua é vista como processo de interação e cultura, considerando aspectos históricos, cognitivos e discursivos, atuando nos interlocutores que se interagem. Considera o texto tanto em seu aspecto organizacional quanto no funcionamento enunciativo, nomeando-o de textual-interativo. “A língua é um conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas” (MARCUSCHI, 2008, p. 61), ao estudar o texto, não se podem ignorar os fatores do sistema linguístico (fonologia, morfologia, sintaxe, léxico, semântica), como enfatiza Marcuschi em: “Quando se fala em uso e função, não se ignora a existência de formas” (2008, p. 62). O uso da língua manifesta-se no cotidiano social histórico, e também nos eventos discursivos, por isso não é considerada abstrata e nem homogênea.
O funcionamento da língua dá-se ao sujeito, conforme Possenti (1993) disse: “Tratar o sujeito é responder à questão da relação entre quem fala e o que é falado” (apud MARCUSCHI, 2008, p. 68). Estudou três definições de sujeito, o “eu falo”, aquele que agrega ao enunciado que produz algo relevante à interpretação; a expressão “fala-se”, dando conta daquele que fala e do que é falado, o qual sempre quem fala é um sujeito anônimo devido à partícula (se); e o “isto” é o inconsciente.
“O texto é um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas” (BEAUGRANDE, 1997, apud MARCUSCHI 2008, p. 72), com base na citação vemos que o texto não é um aglomerado de vãs palavras faladas e/ou escritas, mas sim uma atividade que reordena e reconstrói o processo comunicativo. O texto (objeto de figura) e discurso (objeto de dizer) relacionando-se compõem a enunciação, onde o primeiro é a enunciação e o segundo a esquematização da mesma, e entre ambos está o gênero que condiciona a atividade enunciativa; sabendo que os processos enunciativos não obedecem a padrões fixos e que não podemos separar o texto do contexto que é a fonte de sentido. Beaugrande (1997: 13) disse que “Um texto não existe como texto, ao menos que alguém o processe como tal” (apud MARCUSCHI, 2008, p. 89), com essa afirmação analisam-se alguns fatores: o texto não sendo um artefato e nem um produto, sua existência depende de que alguém lhe processe em algum contexto; e situa-se num contexto sociointerativo; ele só será considerado texto se oferecer interpretação e compreensão do indivíduo.
Os critérios de textualidade de um modo geral articulam três aspectos, são eles: os aspectos linguísticos, sociais e cognitivos. O texto é tido como processo e não como um produto acabado, pois não é formal e sim uma realização linguista. Analisemos então os sete critérios de textualidade definidos por Beaugrande/Dressler: Os orientados pelo texto (coesão e coerência), com aspectos psicológicos (intencionalidade e aceitabilidade), aspecto computacional (informatividade) e sociodiscursivo (situacionalidade e intertextualidade). Os processos de coesão dão conta da estruturação (forma) da sequência do texto, regidos por fatores da conexão referencial (semântica) e sequencial (conectivos), já que sempre foi vista como um fenômeno superficial do texto; A coerência baseia-se no sentido que manifestam os enunciados, dando continuidade ao texto e ligando-o ao discurso. Possui dois princípios básicos, o da não contradição e o da não tautologia (providencia a progressão da temática); A intencionalidade considera a intenção do autor como fator importante para a textualização; A aceitabilidade compactua com o receptor do texto e como ele o recebe; A situcionalidade refere-se à relação em que o evento textual ocorre, considerando o social, cultural, etc.; Intertextualidade é uma propriedade constitutiva de qualquer texto que relaciona um texto com outros textos anteriores; Quando um texto é coerente, é porque ele expõe conteúdos, logo faz parte do critério de informatividade.
Em contextos teóricos, vemos a noção de tópico que se distingue em tópico frasal e tópico discursivo (oral ou escrito). O primeiro restringe-se ao nível da frase, fazendo parte da natureza sintática; e o segundo ao contrário, não se limita apenas a frase, mas considera também os fenômenos discursivos, os aspectos cotextuais e contextuais. O princípio de distribuição da informação na frase na perspectiva funcional, (HEINEMANN/VIEHGER (1991: 32) apud MARCUSCHI, 2008, p. 135), dividem-se em tema e rema, a informação dada e a informação nova, respectivamente, onde a sua junção forma o hipertema (tema central). O tema possui cinco formas, a depender da escolha do autor, sendo eles, a progressão linear simples, progressão com um tema contínuo, progressão com tema derivado, progressão com um rema dividido e progressão com salto temático.
O processo referencial é de grande importância para a produção e compreensão textual, pois ele considera a concepção objetiva e realista da língua, assim como a atividade sociocognitiva, que postula o texto como um evento e passamos a entender os processos referenciais e a organização tópica. Com isso a análise na relação referenciação/coerência torna-se imprescindível, pois a progressão referencial diz respeito à introdução, preservação, continuidade e retomada do texto; e a progressão tópica aos assuntos ou tópicos discursivos ao longo do texto.

domingo, 25 de setembro de 2011

Produção textual, análise de gêneros e compreensão

Dayana Alencar, Edjane Teodoso, Gersely Sales, Glaucia Ferreira, Luciana Menezes e Victor Hugo.



Tópicos 3.10, 3.11 e 3.12 do livro: MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

Em seu livro Marcuschi finaliza a terceira parte sobre compreensão de texto falando sobre o tratamento que é dado a efeito da compreensão nos livros didáticos.
Segundo ele, esse tema é de grande importância, pois se trata do ensino da língua portuguesa e da sua aplicação na sala de aula.


O tratamento da compreensão nos livros didáticos (3.10)

Marcuschi em seus estudos (1996; 1999) fez uma análise detalhada observando em vários livros didáticos, a utilização da compreensão, interpretação e o entendimento de texto. Observou algumas problemáticas nos exercícios de compreensão:








Principais erros dos livros didáticos:
• Língua como transmissora de informação
• Os textos são produtos acabados (contém todas as informações possíveis)
• Compreender, repetir e memorizar (sinônimos)


“Compreender o texto é atividade reflexiva”


Tipologia das perguntas de compreensão nos livros didáticos (3.11)

Marcuschi aprofunda sua pesquisa e enumera os tipos mais frequentes de perguntas que são usadas nos livros didáticos como exercícios de compreensão de texto.

Tipos de Perguntas Exemplos
1- Cor do Cavalo Branco Qual é a cor do cavalo branco de Napoleão?
2- Cópias Copie a fala do trabalhador.
3- Objetivas Quem comprou a meia azul?
4- Inferenciais A donzela do conto de Veríssimo costumava ir à praia ou não?
5- Globais Qual a moral da história?
6- Subjetivas Qual a sua opnião sobre...? Justifique...
7- Vale Tudo De que passagem do texto você mais gostou?
8- Impossíveis De um exemplo de pleonasmo vicioso (Não havia pleonasmono texto e isso não fora explicado na lição)
9- Metalinguísticas Quantos paragráfos têm o texto?


Os Descritores para a compreensão textual no ensino fundamental (3.12)

Marcuschi inicia falando sobre o Saeb, uma prova aplicada pelo MEC com o objetivo de avaliar a proficiência de língua materna no Brasil, que se dá a partir de uma matriz de referência. Essa matriz apresenta 21 descritores, que são usados para avaliar as habilidades em língua portuguesa, sendo alguns deles de caráter inferencial.
Porém, essa prova apresenta alguns problemas. Um deles é uma elaboração ruim das questões, levando o aluno ao erro e o maior deles é o fato de que o Saeb avalia somente a compreensão textual, deixando de lado a produção.

Com tudo isso Luiz Antônio Marcuschi conclui que para se saber compreensão de um texto não pode se manifestar só com exercícios de perguntas e respostas. Pois não há uma única forma. No dia-dia não fazemos só isso. Ele acredita que temos que conversar sobre os textos e também resumi-los opniando sobre eles, trazendo os textos para o nosso cotidiano. Assim, com isso, saberemos o que é compreender as tarefas da vida real.

quinta-feira, 22 de setembro de 2011

ANÁLISE DA TEXTUALIDADE NOS POEMAS DE ARNALDO ANTUNES

Gabriela Albuquerque e Gersely Sales




Resumo


Sabemos que um texto é uma ocorrência linguística, escrita ou falada, que será interpretada pelo leitor de acordo com seus conhecimentos prévios. Entretanto, esse não é o únifor fator para a compreensão. Para que a comunicação seja efetivamente estabelecida, é necessário também que o texto atenda a um conjunto de critérios de textualização. Com base nos estudos de Marcuschi (2008) e Koch (2009) sobre textos, suas características e elementos, analisaremos alguns poemas contemporâneos do livro 2 ou + corpos no mesmo espaço (1997), de Arnaldo Antunes. Contendo obras que, à primeira vista, dão ao leitor a impressão de estar diante de uma estrutura incompleta, caótica e sem sentido, o livro traz, na verdade, poesias que permitem a quem lê decidir por onde quer ser guiado, com trabalhos cheios de significados e possibilidades. Para a realização da nossa pesquisa, selecionamos, dentre os critérios estudados, a coesão como categoria de análise, focando na coesão seqüencial. Proposto por Koch em seu livro A Coesão Textual, esse conceito refere-se a como se estabelecem as relações semânticas e/ou pragmáticas entre os elementos estruturais do texto. Visamos, portanto, avaliar o trabalho de Arnaldo Antunes explicando como se dá a textualidade nele e mostrando como, através da aparente desorganização, ele cria muito mais que a simultaneidade de sentidos: ele nos apresenta a pluralidade de leituras.
Palavras-chave: textualidade; poemas; Arnaldo Antunes; coesão.

1. Introdução


Neste trabalho, levantaremos a questão da construção da textualidade nos poemas contemporâneos de Arnaldo Antunes. Apesar de seu caráter não-linear e da falta de alguns elementos necessários para que um texto seja considerado como tal, a poesia do autor transmite sentido aos seus leitores, deixando claro que a desorganização aparente não é um fator casual. O que, à primeira vista, se mostra um amontoado desconexo e fragmentado de palavras transforma-se, aos olhos de quem lê, em uma rica variedade de possíveis reflexões, que aumenta a cada nova leitura descoberta.
Para estudar esse intrigante fenômeno, fizemos uso dos conceitos de texto designados por Marcuschi (2008) e Koch (2009), segundo os quais o texto não é um produto pronto e finalizado do pensamento ou um simples conjunto de códigos, mas sim o lugar de interação em que a construção do sentido se faz tanto por quem enuncia quanto por quem lê/ouve.
Partindo dessas noções, analisaremos que fatores fazem com que as obras de Arnaldo Antunes sejam categorizadas como texto e como, a partir destes elementos, o autor permite a pluralidade de leitura dos mesmos.

2. Fundamentação Teórica

Em seu livro Desvendando os Segredos do Texto, Koch adota uma visão de texto e de sujeito condizente com a terceira concepção do que é língua(gem). Se a língua é tida como o lugar onde ocorre a interação, os sujeitos, conseqüentemente, são elementos ativos, construtores de um diálogo, e o texto passa a ser considerado o produto dessa construção contínua de idéias e significados, o lugar no qual, de fato, há a atuação dos sujeitos comunicantes a partir das propostas de sentido que os mesmo propõem em suas falas. É com esse ponto de vista que trabalharemos.
Entretanto, esse posicionamento não implica apenas a visão do texto como ação social, mas, como diz Marcuschi (2008), ele é também uma atividade lingüística e cognitiva. Este último item, referente ao ato de conhecer empregando atenção, percepção, pensamento e linguagem, nos leva a um importante ponto realçado por Beaugrande (1997: 13): “um texto não existe, como texto, a menos que alguém o processe como tal.” Mais uma vez, o leitor/ouvinte é visto como peça-chave da comunicação, pois ele mobilizará seus conhecimentos para não só interpretar o texto, mas, antes disso, reconhecê-lo como sendo uma estrutura capaz de ser interpretada.
Ainda segundo Marcuschi, para permitir a comunicação efetiva e fluente, o texto deve se adequar a um conjunto de sete critérios que o transformem em um enunciado ordenado e assentado, não só um aglomerado de frases. Ele os divide em quatro grandes aspectos: o lingüístico, do qual fazem parte a coerência e a coesão; o psicológico, contando com a aceitabilidade e a intencionalidade do texto; o computacional, representado pela informatividade; e, por fim, o aspecto sociodiscursivo, que envolve a situacionalidade e a intertextualidade.
Em nossa pesquisa, focamos principalmente no aspecto lingüístico, com ênfase na questão coesiva. A coesão nada mais é do que a articulação superficial entre os elementos componentes do texto, sejam eles palavras, orações, frases ou parágrafos. O modo como se estabelece essa conexão é determinante para um outro aspecto que vai mais além: a coerência, que diz respeito à harmonia do texto, ao modo como os sentidos serão projetados.
Em A Coesão Textual (1999), Koch adota duas categorias para a coesão. A primeira, referencial, envolve a maneira como os componentes do texto remetem uns aos outros, especificamente ou não, retomando ou antecipando uns aos outros. O segundo tipo é a coesão seqüencial, marcada pela interdependência entre as partes do texto para a sua progressão fluente, estabelecendo relações lógicas entre elas. Essa última, a qual tomamos como base, ainda divide-se em três vertentes: a coesão seqüencial frástica, que remete à progressão temática através de tema-rema; a coesão seqüencial parafrástica, que analisa os recursos textuais de conteúdo semântico; e a coesão seqüencial interfrástica, que possui tanto elementos lógicos quanto discursivos.

3. Análise dos dados


Procuramos avaliar alguns poemas do livro 2 ou + corpos no mesmo espaço do autor contemporâneo Arnaldo Antunes, que faz uso não só de diferentes recursos visuais, mas também de diversos tipos de mídia para a construção de sua poesia. Mantivemos-nos, entretanto, apenas com a análise dos poemas escritos, deixando de lado os áudios criados pelo autor.
O caráter que nos chamou a atenção foi justamente o modo como o autor cria a simultaneidade de sentidos, característica marcante não só da sua literatura, mas de toda sua arte. Largando mão de elementos gráficos, Arnaldo Antunes brinca com a sintaxe, explorando-a de forma a criar uma poesia quase sensorial. O poeta também trabalha com os cortes em palavras e frases, causando um caos aparente para quem o lê pela primeira vez. Entretanto, já se foi dito que o leitor, movimentando seus conhecimentos prévios, é capaz não só de interpretar um texto, mas também de processá-lo como tal. A partir dessa afirmação, pode-se dizer que, apesar da forma solta e fragmentada dos poemas, eles de fato constituem unidades textuais.
Mas de que forma isso ocorre se, como observaremos a seguir, a arte de Antunes por muitas vezes deixa dúvidas quanto ao fato de se enquadrar ou não nos critérios de textualização postulados por Marcuschi?

Tomemos como exemplo o poema Solto.





(ANTUNES, 2005: 13)

O texto apresenta apenas uma frase desconstruída em sua estrutura, sem verbos, não constituindo sequer uma oração. O que nos parece, à primeira vista, apenas um recurso estilístico para a criação da poesia híbrida acaba por se revelar a razão principal da pluralidade de leituras produzidas. Pode-se ler “Sol todo sol”, com o último círculo da coluna representando um ponto final, como também é possível “Sol todo solo”, em que representaria a letra o. Não só recursos gráficos são utilizados. O nome do poema, solto, nos permite ler o trecho sol da seguinte forma /sow/. A ausência de pontuação e a desconfiguração da frase possibilita, portanto, mais leituras: “Sou todo sol.” ou Sou todo solo“.
Praticamente os mesmos recursos são utilizados no poema Meu Nome, em que cortes transformam a letra e das palavras some e nome em conjunções aditivas, conferindo ritmo e novas possibilidades. Além disso, o corte em ‘me’ permite duas leituras da parte final: “e côa” ou “ecoa”. Esse recurso remete à técnica dos ideogramas, em que fragmentos distintos dão origem a uma terceira parte sem que se percam, no entanto, os significados originais.






(ANTUNES, 2005: 14)



Neste caso, entretanto, podemos notar que a presença de verbos, estruturas, de certa forma, mais elaboradas que substantivos e adjetivos, restringe o número de leituras possíveis para que o poema faça sentido. É preciso, todavia, ressaltar que esse é um fator que pode interferir de maneiras diversas dependendo dos vocábulos selecionados e do modo como o autor os organiza. Como é possível notar no poema seguinte, apesar, a escolha das combinações não torna a interpretação mais restrita e sim expande as possíveis leituras.







(ANTUNES, 2005: 16)



Dentre as possibilidades deixadas pelo autor, algumas possíveis são “Sem mim, ando comigo. Sigo sem comando” ou “Sem mim, ando comigo. Sigo. Sem, com, ando.” Graficamente, o autor faz uso de espaços que, durante a leitura, simulam o ritmo de passos sendo dados.
Percebe-se, com estes exemplos, que o autor busca instigar o leitor não somente a usar seus sentidos durante a leitura dos textos, mas também procura fazer com que ele inicie um processo de desconstrução constante daquilo que foi construído, elaborando por de acordo com a sua vontade a nova poesia.

4. Considerações Finais


Neste trabalho, procurou-se analisar de que forma as poesias de Arnaldo Antunes especificamente do livro 2 ou + corpos no mesmo espaço, transmitem pluralidade de leitura e simultaneidade de sentidos a variar de acordo com quem lê, e quais estratégias os leitores utilizam, mesmo que inconscientemente, através da noções de texto propostas por KOCH e MARCUSCHI.
Nos poemas analisados vimos que a pluralidade de leituras varia na sintaxe, nas possibilidades sonoras de seus aspectos fonológicos, o que à primeira vista para o leitor, causa certo estranhamento.
Pudemos perceber, também, que a ausência de certos elementos coesivos, ao contrário do que se espera, não desestabiliza a textualidade dos poemas. Pelo contrário, o modo como Arnaldo Antunes trabalha essa lacuna é enriquecedor para quem o lê, que mobiliza não só os conhecimentos de mundo para a interpretação dos poemas, mas também exercita o trabalho linguístico e cognitivo de maneira sutil e, pode-se assim dizer, prazerosa.

5. Referências


KOCH, Ingedore Grunfeld Vilaça. (1993). A Coesão Textual. São Paulo: Contexto.
KOCH, Ingedore Grunfeld Vilaça. (2009). Desvendando os Segredos do Texto. São Paulo: Cortez Editora.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. (2008). Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São Paulo: Parábola Editorial.
SANTOS, Alessandra Squina. Percepção e a filosofia da forma: a poesia de Arnaldo Antunes. Zunai Revista de poesia e debates. Ano 2003-2005. Acesso em 03 dez 2010.





quarta-feira, 21 de setembro de 2011

RELAÇÃO ENTRE AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM APLICADAS POR PIAGET E VYGOTSKY

Apresentação

O trabalho tem por objetivo apresentar as teorias da aprendizagem propostas pelo interacionista construtivista Jean Piaget que acredita que o homem é construidor do conhecimento, ou seja, transforma o objeto (ambiente), agindo diretamente sobre ele e, ao agir, também se modifica, pois o indivíduo é ativo e responsável pelo seu próprio conhecimento; e pelo sócio-interacionista Lev Semynovytch Vygotsky, relacionando-as de modo a compreendê-las em seu caráter social e sua aplicabilidade na questão educacional.

Considerações iniciais

Há várias formas de se conceber o desenvolvimento e a aprendizagem enquanto propriedades fundamentais do ser humano e há diferentes visões e explicações que podem ser adotadas para compreender como o sujeito aprende e se desenvolve.
Visto que a aprendizagem é uma constante procura do significado das coisas, a Teoria da Aprendizagem parte do pressuposto de que todos nós construimos a nossa própria concepção do mundo em que vivemos, a partir da reflexão sobre as nossas próprias experiências.
São muitos os estudos sobre a aprendizagem e, especialmente, sobre a classificação das diferentes concepções de aprendizagem em diversas teorias, também denominadas correntes epistemológicas, dentre eles Jean Piaget (em sua teoria, explica como o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o conhecimento) e Lev Semynovytch Vygotsky (em sua teoria, explica o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo ela considerada histórica-social) destacam-se na psicologia com a abordagem interacionista, de modo a compreender como cada uma delas encara o papel social, enquanto condição que facilita e determina a apropriação e superação do conhecimento socialmente disponível.

1- Concepção da aprendizagem segundo Piaget


Jean Piaget nasceu em Neuchâtel na Suíça francesa, dia 9 de agosto de 1896. Dezenove anos mais tarde, forma-se em Biologia pela Universidade de Neuchâtel muda-se para a França ingressando na Universidade de Paris trabalhando com testes de inteligência infantil. Em 1921 passa a fazer suas pesquisas no Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, destinado à formação de professores. Dois anos depois lança o seu primeiro livro: A Linguagem e o Pensamento da Criança, chegando a falecer em Genebra em 16 de setembro de 1980 aos 84 anos.
Sua formação em biologia levou-o a pressupor que os processos de conhecimento, poderiam depender dos mecanismos de equilíbrio orgânico, tanto nas ações externas como nos processos de pensamento implicando uma organização lógica. Busca assim, conjugar essas variáveis (lógica e biológica) numa única teoria apresentando uma solução para o problema do conhecimento humano. Daí a ideia de centralizar sua teoria na lógica de funcionamento mental da criança que é qualitativamente diferente da lógica adulta.
As observações piagetianas sobre o comportamento infantil trazem implicitamente, a hipótese da existência de estruturas específicas para cada função do organismo, assim como para o ato de conhecer. Acredita ainda que essas estruturas não apareçam prontas no organismo, mas sim da gênese que justifica o contraste entre a lógica infantil e a adulta.
Num modelo psicogenético, Piaget orienta sua teorização em estruturas cognitivas de dimensão lógico-formal, onde o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Afirmando que o importante para o desenvolvimento cognitivo da criança é o que nelas em geral pode ser transposto de uma pra outra. Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de estágios que seguem idades mais ou menos determinadas; sendo, o sensório-motor (do nascimento aos 2 anos), o pré-operacional (2 a 7 anos), o das operações concretas (7 a 12 anos) e o das operações formais (12 anos em diante). Cada período define um momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do qual a criança constrói determinadas estruturas cognitivas, todavia, o importante é a ordem dos estágios e não levando em consideração rigidamente as idades.
No primeiro estágio (sensório-motor) Piaget destaca como principal conquista, o desenvolvimento da noção de permanência de objeto, a partir de reflexos neurológicos básicos, construindo esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio; no pré-operatório o desenvolvimento da capacidade simbólica, egocentrismo, a fase dos "por quês"; com as operações concretas, a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, etc., já sendo capaz de organizar relacionando diferentes aspectos e abstraindo dados da realidade, socializando o modo de pensar o mundo com raciocínio indutivo; já no estágio das operações formais, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento, podendo agora distinguir o real do possível, possuindo a análise combinatória, a correlação buscando soluções a partir de hipóteses e o raciocínio proposicional.

2- Concepção da aprendizagem segundo Vygotsky


Nasceu em Orsha na Rússia Ocidental em 5 de novembro de 1896, e morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934, aos 37 anos. Professor e pesquisador contemporâneo de Piaget dedicou-se nos campos da pedagogia e psicologia.
A teoria de Vygotsky considera o papel da instrução um fator positivo, no qual a criança aprende conceitos imprescindíveis socialmente adquiridos de experiências passadas, e passarão a trabalhar com essas situações de forma consciente. Um destes conceitos importantíssimos é o de Zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue aprender sozinha e aquilo que consegue aprender com a ajuda de um adulto. Construiu a sua teoria tendo por base o desenvolvimento do sujeito como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e aprendizagem nesse desenvolvimento. Para Vygotsky, a construção do conhecimento se dá através da interação entre sujeitos conceituando que o sujeito não é apenas ativo, mas interativo. Ele estabelece três estágios na aquisição desses conceitos, onde o primeiro é o dos conceitos sincréticos, do psicológico que evolui em fases com escrita indecifrável; a fase da escrita pré-silábica, unigráfica, letras inventadas, letras convencionais; a fase da escrita silábica, as letras convencionais representam sílabas, não separando vogais e consoantes, nem distinguindo maiúsculo de minúsculo; a fase da escrita silábica alfabética, escrita caótica faltando letras; a fase da escrita alfabética conhecendo sonoridades, lendo e escrevendo. Quando Vygotsky fala sobre raízes genéticas de pensamento/linguagem discorre quatro estágios, sendo o primeiro o natural ou primitivo que é a fala pré-intelectual e pensamento pré-verbal; o segundo é o das experiências psicológicas ingênuas ocorrendo interação com o próprio corpo, com objetos e pessoas; o terceiro é o estágio dos signos exteriores onde há o acúmulo das experiências ingênuas; e por último o estágio de crescimento interior caracterizado pela interiorização das operações externas e quando a criança passa a possuir memória-lógica.
Vygotsky sempre enfatiza a questão do desenvolvimento do pensamento pelos instrumentos linguísticos e pela experiência sócio-cultural da criança. Nesta perspectiva, o pensamento está sujeito às leis que orientam a evolução da cultura humana a qual sempre sofrerá transformações.

3- Relação entre as teorias de Piaget e Vygotsky


Numa análise comparativa entre as teorias de ambos vemos que enquanto Piaget desenvolveu uma teoria construtivista dando um peso maior à natureza biológica do homem, para explicar os processos cognitivos e linguísticos, sempre fixando os estudos no desenvolvimento das estruturas lógicas; Vygotsky preocupou-se em desenvolver a teoria histórico-social com base no materialismo marxista dando prioridade à dimensão histórica e social da vida dos homens cristalizada em seus sistemas linguísticos, entendendo a relação do pensamento com a linguagem, e suas implicações no processo de desenvolvimento.
Para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, a maturação o que determina o ritmo desse aprendizado, o amadurecimento o que busca o aprendizado e o conhecimento uma construção individual que se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade; já para Vygotsky que enxerga a aprendizagem favorecendo o desenvolvimento das funções mentais, o aprendizado influencia o ritmo da maturação que depende fundamentalmente das influencias ativas do meio social, ao contrário de Piaget, considera o aprendizado o agente que traz o amadurecimento e o conhecimento interativo alencado ao coletivo. Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que se encontrar. A visão que as crianças mantêm sobre o mundo vai progressivamente, aproximando-se das dos adultos tornando-a socializada; Vygotsky discorda de que a construção do conhecimento proceda do individual para o social, pois a seu entender, a criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais experientes.
Segundo Piaget, a formação do pensamento depende da coordenação dos esquemas sensorimotores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais; já para Vygotsky, pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida. A linguagem sistematiza a experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que estão em andamento.
Vygotsky e Piaget avaliaram as forças individuais e sociais em desenvolvimento relacionando o social-individual, mas é o primeiro quem dá ênfase ao social, dando a ele um papel específico no desenvolvimento. Contrapondo Piaget que diz que as relações sociais são secundárias à natureza biológica da criança e a considera ser anti-social, Vygotsky coloca uma concepção bastante diferente da criança, onde afirma que mecanismos naturais governam o comportamento da criança, porém, antes de 2 anos de idade, a criança participa das relações sociais considerando-a indivíduo social desde o começo.
Trabalhavam nas mesmas vertentes teóricas. Eram contrários ao Behaviorismo, a começar dos experimentos que eram realizados em animais e não analisavam crianças como esses teóricos propunham; interessando-se nos processos de construção da razão, e capacidade de argumentação lógica (psico e sócio-genéticos). Valorizavam a interação do indivíduo com o ambiente, vendo-o como sujeito que atua no processo de seu próprio desenvolvimento e na atribuição de significado ao conhecimento, apesar das diferenças quanto à ênfase que eles atribuem aos fatores sociais e culturais na aprendizagem. É possível afirmar que tanto Piaget como Vygotsky concebem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente.

Considerações finais


Na perspectiva interacionista de Vygotsky e Piaget o papel social vive em constantes alterações referentes ao desenvolvimento e aprendizagem, a iniciar das concepções dos estudiosos, que enquanto o primeiro referia-se ao meio social como sendo o contexto das relações homem-natureza, o outro visava à formação do pensamento disvinculada a aquisição linguística como se uma fosse independente da outra.
O intuito de apresentação das teorias dos estudiosos é justamente o de cunho comparativo para a Psicologia da Educação, pois neste sentido faz-nos educadores que possui alternativas para a aplicação pedagógica, fazendo-nos refletir psicologicamente com o comprometimento da construção de uma nova sociedade.


Referências

REGO, Tereza Cristina. Vygotsky - Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis : Vozes, 2004.
KAMI, Constance. Piaget para a educação pré-escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
PALANGA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky – a relevância social. São Paulo, 1998.

terça-feira, 20 de setembro de 2011

A aplicabilidade do discurso científico como gênero

O texto Discurso científico enquanto gênero de Siane Gois Rodrigues e Virgínia Leal, apresentado na ABRALIN em João Pessoa - PB (2009), onde RODRIGUES é doutora com experiência na área de Letras, com ênfase em Língua Portuguesa e Texto - leitura e produção, atuando principalmente com a Teoria da Enunciação e a Análise do Discurso; e LEAL é doutora em Semiótica e Linguística com experiência em Teorias Linguísticas, Análise do Discurso e Linguística Aplicada, apresenta os gêneros do discurso em várias frentes de pesquisa.
O teórico referência para estudos de gêneros discursivos, que as autoras se embasaram foi BAKHTIN, já que ele defende a interação verbal na prática destes gêneros, ancorados à linguística que aprofunda os estudos em diversidades dos gêneros do discurso.
Sabendo que o gênero atua no presente, mas sempre recordando o passado, seus primórdios; e os tipos de discursos atuam no mundo discursivo, as autoras mostram por BAKHTIN, o rompimento da possibilidade de existirem fronteiras rígidas entre os gêneros, onde BRONCKART propunha relativa rigidez. Os gêneros acadêmicos não podem ser totalmente rígidos, já que são diferenciáveis em suas especificidades (monografia, resenha, dissertação, tese, etc.) e cada enunciação carrega consigo a individualidade de quem a produz, embora devam ser estáveis, assim como os gêneros do discurso (os primários, mais simples; e os secundários, mais complexos), aplicando-se a estilística. Como BAKHTIN (apud RODRIGUES e LEAL) diz “A própria escolha de uma determinada forma gramatical pelo falante é um ato estilístico”.
A linguagem é um fator muito importante para o ser vivo, pois através dela mantemos a interação em grupos sociais. Na comunicação humana verificam-se situações que indicam um contexto desenvolvido em sociedade, sendo no mundo objetivo, no social ou no subjetivo que se aplica na individualidade em todos os campos da atividade humana que estão ligados ao uso da linguagem.
As autoras iniciam o texto com um trecho de BAKHTIN explanando sobre gênero, o que faz com que o leitor expanda o conhecimento numa pré-reflexão para o assunto que logo será tratado. O texto é bem claro no que propõe, sem palavras rebuscadas, limitando-se ao seu público-alvo de estudiosos de Letras (como um todo), de discurso, gênero e texto facilitando no aprofundamento de seus conhecimentos. É recomendada a leitura do texto, principalmente pelo público destinado, assim como do Texto / Discurso: Graus de Engajamento do Autor (RODRIGUES, 2003), pois amplia os horizontes do conhecimento referentes à enunciação, texto e o discurso científico.